Сидорова Наталья Владимировна

Мнемотехника и её роль в стимуляции речевой активности детей старшего дошкольного возраста c  ОНР

           По данным литературы и собственному опыту большинство детей с ОНР   испытывают значительные затруднения в овладении навыками связной речи в достаточном для этого возраста объёме. По мнению Т.А.Ткаченко для этих детей характерны скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, нарушение звукопроизношения.

         Кроме того, для детей с ОНР характерен низкий уровень развития основных свойств внимания.

Им очень трудно сосредотачиваться и удерживать внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. У детей заметно снижена вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми.

           Лишь немногие из детей способны самостоятельно построить текст, большинству требуются вопросы – подсказки, рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений.  Как  правило, рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи редко используются местоимения. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений. Образные средства в них единичные либо вовсе отсутствуют. При формировании связной речи дети нуждаются во вспомогательных средствах. А  при подборе таких средств надо основываться на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления.

           Один  из факторов, по-мнению С.Л.Рубинштейна, А.М. Леушиной,  Л.В.Эльконина  является наглядность, при которой происходит речевой акт.

           С точки зрения психологов, педагогов и логопедов, использование наглядности и предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной речи (С.Л.Рубинштейн, А.М.Леушина, Л.В.Эльконин, О.М.Дьяченко, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.). Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, потому они успешно используются в практике.

           Логопедическое воздействие при устранении общего недоразвития речи преследует цель – научить детей связно, последовательно грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях окружающей жизни. Монологическая речь более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развёрнутостью, поскольку необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа. Монолог требует лучшей памяти, более напряжённого внимания к содержанию и форме речи. Опираясь на логически более последовательное мышление, чем в процессе диалога, разговора, монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, более точный словарь.

         Коррекционное воздействие основывается на максимальном использовании возможностей таких детей и постепенной  активизации нарушенных функций. Практика показывает, что в качестве эффективного коррекционного средства при обучении связной речи дошкольников с ОНР служат приёмы мнемотехники в связи с тем, что у дошкольников память носит непроизвольный характер: они лучше запоминают факты, предметы, явления, события, близкие к их жизненному опыту. По – мнению В.Ф.Шаталова, цель опорных схем – «…изложить изучаемый материал так, чтобы на основе логических связей материала, темы он стал доступным, отпечатался в долговременной памяти». Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы, остаются относительно сохранными и возможности смыслового, логического запоминания. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми.

         Мнемотехника, или мнемоника – это система методов и приёмов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, и развитие речи. Особое место в работе с детьми в этом направлении занимает дидактический материал в форме мнемотаблиц, мнемодорожек и схем-моделей – это графическое или частично графическое изображение сказки, явлений природы, некоторых действий, в которую заложена определённая информация, при пересказе, заучивании стихов, при составлении описательных и творческих рассказов.

         Использование метода мнемотехники на занятиях по развитию связной речи позволяют детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, её перекодировать, сохранять и воспроизводить в соответствии с поставленными учебными задачами. Однако для развития связной речи использования одних искусственных приёмов запоминания мало, поскольку основной опорой запоминания являются не искусственные, а логически оправданные, осмысленные связи, устанавливаемые как внутри того, что запоминается, так и между запоминаемым материалом и чем-либо уже хорошо известным. Особенность методики в том, что для опосредованного запоминания предлагаются не изображения предметов, а символы. Такие задания значительно облегчают детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу, например, для обозначения диких (лесных) животный используется ёлка, а для обозначения домашних – дом. 

         Традиционно работа по развитию связной речи детей с ОНР ведется по следующим направлениям: обогащению словарного запаса, обучению составлению пересказа и придумыванию рассказов, разучиванию стихотворений, отгадыванию загадок. 

         Мнемотехнику или опорные схемы в дошкольной педагогике называют по – разному: В.К. Воробьёва называет эту методику сенсорно – графическими, Т.А. Ткаченко предметно – схематическими, В.П. Глухов – блоками – квадратами, Т.В. Большова – коллажем, Л.Н. Ефименкова – схемой составления рассказа.

         Цель обучения мнемотехнике – развитие памяти, мышления, воображения, внимания, а именно психических процессов, ведь именно они тесно связаны с полноценным развитием речи. Овладение приёмами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на:

        развитие основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышления и речи;

        перекодирование информации, т.е. преобразования из абстрактных символов в образы;

        развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.

         Впервые использование схем – моделей началось в середине 80-х годов, когда Л.Н.Ефименкова представила схему составления рассказа об овощах.

         При обучении детей с ОНР пересказу В.П.Глухов предлагает вспомогательные методические приёмы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих пересказ приёмов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстрация, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем – отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). К концу первого года (старший возраст третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану – схеме.

В целях формирования у детей  навыков планирования развёрнутого сообщения при обучении пересказу рекомендуется также приём моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для её составления используются блоки-квадраты, размещённые на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развёрнутого сообщения путём установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.

Сенсорно – графическая схема В.К.Воробьёвой отражает сенсорные каналы получения информации о признаках предметов (зрительных, обонятельных, тактильных, вкусовых) и сами признаки. Эти схемы помогают определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде. Схемы составляются в ходе обследования, поэтому дети имеют возможность закреплять действия – замещения.

         Например, при рассматривании яблока детям предлагаются следующие вопросы: 

         «Что нам поможет увидеть яблоко – его форму, цвет, величину? Правильно, глаза  (на табло помещается карточка с изображением глаза). Мы посмотрели на яблоко и увидели, что оно… (красного цвета, на табло помещается карточка, обозначающая красный цвет), оно по форме круглое, треугольное или овальное? Выбирается нужная карточка и вставляется в схему. Таким же образом на схеме размещаются соответствующие символы величины.

Затем детей  просят закрыть глаза и по запаху определить местонахождение яблока. «Что помогает определить запах яблока?  (Предлагается разместить на схеме карточку с изображением носа). Что можно сказать про яблоко? Какое оно? Оно…душистое, ароматное. (Для этого признака можно выбрать символ флакона духов, условно обозначающего аромат, запах яблока).

Предлагается погладить яблоко рукой. Что можно узнать о яблоке? Какое оно? (Гладкое, твёрдое). (Размещают карточку, изображающую руку, и символы, обозначающие признаки «гладкий», «твёрдый»).

Затем схема дополняется изображением рта и символами вкуса: кислое обозначается изображением лимона, а сладкое – конфеты.

Для обозначения сочности схема дополняется стаканом с водой. Знак вопроса определяет, к какой группе предметов можно  отнести.

При  описании рассказов об игрушках, одежде, посуде, животных, временах  года, птицах, овощах, фруктах применяются предметно – схематические схемы, которые разработала Т.А.Ткаченко. Схемы Т.А. Ткаченко располагаются на листе картона размером 45Х30 см и разделены на 6 квадратов (по количеству характерных признаков или объектов, о которых надо рассказать) и позволяют ребёнку постоянно придерживаться схематического плана – рассказа, состоящего из 6 – 8 пунктов. Кроме того, схемы помогают дошкольнику выделить определённые качества объекта, наглядно представить их количество и последовательность, соблюдать эту последовательность при изложении описательного рассказа и тем самым сделать его более точным, связным, непрерывным. Ребёнок ориентируется на обобщённые символы цвета, величины, материала, формы, размера. Например:

• цвет – на схеме цветовые пятна; 
• форма – круг, треугольник, квадрат, прямоугольник; 
• величина – два предмета контрастной величины; 
• человек – для чего объект нужен человеку, и каким образом человек о нем заботится (если это живое существо или растение) или как человек использует его (если это неодушевлённый предмет);
• контур из деталей предмета – обозначаются детали предмета, ребёнок должен знать, из каких частей состоит предмет; 
• рука – какие действия совершаются с этим предметом, что можно приготовить; 
• знак вопроса – название предмета или объекта; 
• восклицательный знак – эмоции и чувства, которые вызывает этот предмет. 

На более позднем этапе обучения составлению рассказов-описаний детям предлагаются готовые планы – мнемотаблицы, по которому дети составляют свои рассказы. На занятиях необходимо учить не только рассказывать по картинному плану, но и обозначать его графически. Так, детям дается чистый лист, разделенный на несколько клеток (бланк-мнемотаблица). Каждый ребенок в ходе занятия заполняет свою собственную мнемотаблицу, с помощью которой он имеет возможность составить рассказ-описание о любом другом предмете по данной лексической теме. 
Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания. Ребенок знает, с чего он должен начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ, а также как его завершить. Это достигается использованием определенных символов, обозначающих различные признаки предметов. На начальных этапах обучения пересказу можно использовать иллюстрированные панно и опорные картинки, условные схемы, которые помогают детям учиться составлять план пересказа. Так же можно использовать простые рисунки-схемы, которые составляют сами дети. 

При заучивании стихотворений можно использовать опорные рисунки. Данный прием увлекает детей, превращает занятие в игру. Зрительный образ, сохранившийся у ребенка после прослушивания, сопровождающегося просмотром рисунков, позволяет значительно быстрее запомнить текст. 

При отгадывании загадок дети учатся по признакам, описанным при помощи знаков, определять объект. На начальных этапах обучения подробно комментируется каждый рисунок. На следующем этапе детям предлагается рассмотреть зашифрованные письма, догадаться, какой предмет там спрятан, и объяснить, как они угадали объект самостоятельно. Позднее дети составляют свои «мнемозагадки» и загадывают их другим детям. 

      Таким образом, метод мнемотехники облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных и повествовательных текстов, их связностью. Использование этого метода на занятиях по развитию связной речи помогает детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить в соответствии с поставленными учебными задачами. 

Список используемой литературы

1.     Большова Т.В.  Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники. – СПб.:ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО  «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,  2005. – 153 с.

2.    Глухов В.П. Формирование связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.:  АРКТИ , 2006. – 152 с.

3.     Давыдова Т. Г., Возная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми/Т.Г.Давыдова, В.М.Возная // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2008. – №1. – С. 36 – 47.

4.     Малетина Н., Пономарёва Л. Моделирование в описательной речи детей с ОНР /Н.Малетина, Л.Пономарёва //Дошкольное воспитание. – 2004. – №6. –  С.64-68.

5.     Омельченко Л.В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи/ Л.В.Омельченко //Логопед. – 2008. – №4. – С.102-115.

6.     Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста: Учебно – методическое пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО  «ДЕТСТВО-ПРЕСС». 2009.- 64 с.

7.    Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Т.А.Ткаченко // Дошкольное воспитание. – 1990. – № 10. – С.16 – 21.